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domingo, 25 de fevereiro de 2007

DA CONCEPÇÃO À AÇÃO PEDAGÓGICA: ALGUMAS DESESTRUTURANTES FALHAS DE/NO PERCURSO

Francisco Carlos de Mattos¹

Resumo
Este texto pretende confrontar o entendimento que os alunos dos cursos de Licenciatura Plena de Letras (habilitação em Língua Portuguesa/Literatura) e Ciências (habilitação em Biologia) da Faculdade da Região dos Lagos, têm de como se constituem o fazer pedagógico, a postura didática, a concepção de educação e a percepção de como os professores que lecionam nesses cursos entendem a Didática. O trabalho representa o resultado das discussões implementadas nos fóruns sobre a pesquisa de campo desenvolvida pelos alunos dos 3º anos dos cursos mencionados, na própria IES, enquanto requisito de avaliação do 1º semestre letivo de 2003 em Didática Geral.

Palavras-Chave: Didática, Pesquisa de campo, Formação de professor.

Introdução
Cada professor tem dentro de si um pouco do pensamento do mestre Paulo Freire. Estão todos grávidos dele. Não se trata de uma gravidez tubária, mas mental e mais especificamente no campo do conhecimento; portanto, uma gravidez gnosiológica. Acredita-se que alguns companheiros e companheiras estão mais grávidos do que outros. Uns têm este pensamento adormecido, quieto lá no cantinho da memória, pronto para a qualquer momento vir à tona revolucionar práticas pedagógicas e descortinar horizontes do humano, conduzindo o profissional para além da condição técnica do ser professor e fazendo-o enxergar a perspectiva sócio-ontológica que embasa a relação pedagógica. Outros, talvez e infelizmente, menos que aqueles, mas nem por isso sonolentos em suas ações, que norteiem uma prática educativa libertadora.
Os problemas na formação do professor são vários, e a Didática, numa perspectiva curricular isolada, não poderá, até porque seria muita pretensão, solucionar. Para que a formação profissional dos egressos dessa IES possa surtir um efeito que venha a contribuir com uma nova concepção e uma desejada ação pedagógica, é necessário que essa disciplina seja respeitada e, no mínimo, integrada às outras, que são maioria na matriz curricular.
A experiência docente, as inquietações pedagógicas, a curiosidade profissional que norteiam pesquisas bibliográfica e de campo, mostram que o trabalho desenvolvido por uma parcela significativa de professores também tem respaldo nessas tecituras maquiavélicas e, acredita-se, mais por ingenuidade do que por conveniência política.
No ensino fundamental, enquanto Orientador Educacional (nos 3° e 4° ciclos), e como docente no ensino médio e na educação superior (no contato com colegas na sala dos professores e com alunos-docentes dos 1º e 2º ciclos), esta é a tônica cotidiana, que denuncia exatamente aquilo que se pretende neste trabalho: a formação acadêmica de muitos professores em nosso país está alarmantemente deficitária. O trabalho pedagógico de hoje não deve nada às aulas-régias ministradas pelos padres Anchieta e Manoel de Nóbrega, jesuítas encarregados pela história de serem os precursores da arte de ensinar, cá por essas paragens de além-mar, numa visão ironicamente descrita pelo saudoso professor e antropólogo Darci Ribeiro, uma “plebe rude e ignara”.
Introjetadas as mazelas sócio-políticas porque passa a educação brasileira, perde-se a auto-estima, não acreditando em nada e ninguém. Neste caso, toda a comunidade escolar se vê inoperante e sem forças para reagir. Este é o resultado das articulações que, segundo Arroyo (1987: 18), é uma “política definida visando embrutecer o povo, mantê-lo intelectualmente pobre, ignorante, não só do saber sistematizado mas da percepção de quem ele é enquanto classe e enquanto sujeito histórico e cidadão”.

CADÊ A DIDÁTICA QUE ESTAVA AQUI? OU BENTO QUE O BENTO É O FRADE... (agora é o papa!)


“O ato educativo é essencialmente político. O papel do pedagogo é um papel político. Sempre que o
pedagogo deixar de “fazer política”, escondido atrás de uma pseudo-neutralidade da educação, estará
fazendo, com a sua omissão, a política do mais forte, a política da dominação. Não acredito em uma
educação neutra: ou fazemos uma pedagogia do oprimido (expressão de Paulo Freire) ou fazemos uma
pedagogia contra ele.” (Gadotti, 1985: 57)

Já próximo de completar bodas de prata no magistério, busca-se ao longo desse tempo consagrar o binômio teoria/prática. Aliando a isso a disposição à observação constante (saudável hábito de um espírito pesquisador) do que se faz e do que se pensa sobre a educação, desenvolveu-se reflexões sobre a necessidade da educação que liberta à liberdade que educa, e defendeu-se a idéia de uma pedagogia inclusiva de sentimentos alijados do processo educativo em detrimento de uma prática pedagógica ainda tecnicista e, por isso, extremamente burocrática, fria.
A essência deste trabalho está incrustada na sensação de liberdades promovidas pela educação e na idéia de que a conquista dessas liberdades educa o indivíduo. Mas, como acreditar nisso, se não existe nem uma vaga lembrança desse tipo de relação da época em que se estava nos bancos escolares?
Em quase toda a história da educação brasileira, aceitando-se 1549 com a chegada dos padres jesuítas para o processo de lobotomia cultural-religioso em nossos índios, processa-se o movimento pedagógico em via de mão única: do professor para o aluno.
Professor é aquele profissional que freqüentou uma faculdade e foi “formado” para assumir a formação do outro da relação pedagógica, assim como aconteceu com a sua. É o profissional que domina a especificidade de todo o conhecimento que lhe foi “passado” na instituição. É, segundo os nossos mais estudiosos lexicógrafos, “aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte ou uma língua”. Professor tem a sua origem em profeta, que, com base ainda nos nossos dicionaristas de plantão, é visto como “aquele que, entre os hebreus, anunciava e interpretava a vontade e os propósitos divinos e, ocasionalmente, predizia o futuro por inspiração divina”.
O bom mesmo é aquela “aulinha” de sempre, onde o professor demonstra toda a sua majestosa sapiência e os alunos, embevecidos, diante desse “Deus grego da sabedoria” ratificam o grau de suas ignorâncias. Os discípulos de hoje, são cópias dos mestres de ontem ou, em outras palavras, se a minha prática pedagógica ainda é reflexo, ou cópia fiel e perfeita das dos professores que me deram aulas na longínqua época em que me formei; se, como eles, acredito que o indivíduo aprende sendo só ouvidos, passivamente, numa relação unidirecional, muito tenho a aprender com Sócrates. E olha, que, há, aproximadamente, 2474 anos após uma mortífera dose de cicuta, ainda se nega o diálogo, o questionamento, a dúvida enquanto métodos de aprendizagem, de construção de conhecimentos (Mattos, 2003: 41).

“QUEM NÃO SABE O QUE ENSINAR DÁ AULA DE DIDÁTICA!” ² .
Estaríamos assumindo a postura de delator ou querendo colocar os alunos contra os professores ao convidar aqueles para uma investigação sobre a prática pedagógica desses? Na verdade, a proposta inicial consistia num trabalho de campo além muros da faculdade, onde os alunos que já atuam no magistério das quatro primeiras séries do ensino fundamental fariam de suas unidades escolares o “laboratório” para as atividades de pesquisa. Com bases em tema já definido em projeto de pesquisa construído em aulas pelos diversos grupos de estudo, iriam coletando dados através de, principalmente, observações e entrevistas com a comunidade escolar, transformando tais dados em conteúdos riquíssimos de pertinentes discussões em sala de aula.
Percebe-se a importância da pesquisa no cotidiano escolar, pesquisando esse espaço. A inquietação com a própria prática pedagógica, leva à sua análise, refletindo- se sobre a mesma a cada aula desenvolvida. A cada passo dado dentro das instituiçõesem que se trabalha, desenvolve-se a pedagogia da indignação com o próprio trabalho feito.
O problema agora tomava outros rumos, pois surgia pela frente um desafio dos mais complicados: desmitificar a idéia que os alunos traziam de como se constitui a relação pedagógica, já que alguns dos seus professores, da educação infantil aos daquele momento (3º ano do curso de Licenciatura Plena), só desenvolveram suas aulas da maneira mais tradicional possível, deixando bem nítido, que um fala e faz apontamentos do conhecimento científico no quadro e outros escutam e tomam nota.
Como convencer os alunos de que conhecimento se constrói? Como levá-los a se entender enquanto sujeitos que vão em busca do seu objeto, para dele se apoderar, se apropriar, para introjetá-lo, processá-lo, extrapolá-lo e usá-lo nos momentos de sua vida (e não são poucos) em que couber tal feito, se um número significativo de professores não desenvolvia o seu trabalho nesta perspectiva ?
Sabe-se das dificuldades e do nível de rejeição que muitos professores impõem a pesquisas que os levem a pensar a própria prática pedagógica, como já se percebeu que tal fato deve-se a fatores alheios à volição desses profissionais, já que muito poucas instituições de educação superior (...) não fazem mais que ensinar a copiar. A grande maioria dos estudantes está matriculada nestas entidades, geralmente privadas e noturnas, tendo que pagar caro por uma oferta de baixíssima qualidade (Demo, 2002: 114).
Os professores de hoje (e alguns de ontem!) estudaram nessas instituições, que insistem na adoção da mesma prática pedagógica. Advém daí profissionais que reproduzem nos ensinos fundamental e médio as metodologias da maioria das aulas que tiveram na educação superior, com exceção da que foi usada em Didática, até porque o aluno do curso de Matemática não vai lecionar essa disciplina nos referidos graus de ensino e sim Aritmética, Álgebra, Geometria etc., assim como o de Letras está se preparando para trabalhar com Língua Portuguesa, Literaturas Portuguesa e Inglesa etc. Portanto, acredita-se que os discentes-futuros-professores estarão mais propensos a repetir nas suas futuras salas de aula a mesma metodologia usada nessas disciplinas .
Quem não foi incentivado a solucionar os próprios problemas, a construir as melhores respostas possíveis para os questionamentos que brotavam do cotidiano, a acreditar no poder das ciências em aproximar curiosidade e criação, a perceber que os Conteúdos escolares nada mais são que conhecimentos científicos pedagogicamente transformados para ajudá-lo a nortear uma vida mais feliz, prazerosa e descomplicada e não para reprovar na escola aquilo que o aluno sabe muito bem fazer na vida, não poderá acurar a própria visão, pois privaram-lhe dela, sendo desta forma levado a somente tatear no escuro.
Entender os conteúdos escolares sob as ótica e base piramidais, sustentados por três pilares que deveriam torná-los consistentes e apoios para uma compreensão do mundo, do mais simples ao mais complexo contexto, deveria ser referência em qualquer faculdade de formação de professores. Neste caminho, entende-se a importância de enfatizar as perspectivas conceitual, procedimental e atitudinal, inseridas nos saberes de todas as disciplinas escolares. Nesta linha de raciocínio, temos a contribuição de Teodoro e Vasconcelos (2003: 42), que nos dizem que é na apropriação desses saberes que residem alguns problemas relacionados com a aprendizagem. Estão em jogo a motivação e as estruturas cognitivas do aprendiz, a natureza da tarefa a realizar, o contexto da comunicação. É, também, aqui que sobressaem a pessoa do professor, com os meios e as estratégias de que se serve para disponibilizar os saberes, e a do aluno com aquilo que faz para se apropriar do que é proposto.

Conclusão
O enfoque didático na relação pedagógica parece ser o pomo da discórdia nas tentativas de discussão. Consegue-se perceber, até de uma forma bem acalorada, debates entre docentes da mesma área no que se refere às suas especificidades de conhecimentos científicos, mas falar em Didática e nos temas alusivos a esta disciplina como planejamento de ensino numa perspectiva crítica, a abrangência sócio-política dos conteúdos, metodologias de ensino e de avaliação entre tantos outros não menos importantes, é puxar, para quem o faz, os mais insuspeitos olhares anunciadores de que o assunto não é bem-vindo ou de que existem temas mais pertinentes para se pensar.
Aos poucos consegue-se romper algumas barreiras. Não se tem pressa em deixar todo o caminho limpo, até porque tem-se a plena consciência de que em educação as coisas são lentas e graduais.
Se não for pela vitória, valerá pelo esforço da luta!
_____________________________
¹ Mestre em Educação pela UERJ, professor do ensino médio e Orientador Educacional da Rede Pública Municipal de Cabo Frio, professor de Didática Geral e PPE I da Faculdade da Região dos Lagos e de Educação e Trabalho, Educação e Movimentos Sociais e Avaliação Institucional, no curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação Silva Serpa, no Município de São Pedro da Aldeia e, atualmente, Chefe de serviço de 5ª a 8ª séries/Ensino Médio e EJA da Divisão de Orientação Educacional da SEME – Cabo Frio. E-mail:
okkyxmattos@gmail.com chikomattos@ibest.com.br. Blog: http://www.franciscomattos.blogspot.com/ .
² Expressão usada por um colega, coordenador do curso de Letras, ao iniciar uma reunião e quando perguntado se não iria aguardar o professor de Didática e os outros companheiros e companheiras, que compunham a área pedagógica do curso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARROYO, Miguel G. A escola e o movimento social: relativizando a escola. In: Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE). – São Paulo: Cortez Editora, nº 12, 1987.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. – 5. ed.- Campinas, SP: Autores Associados, 2002.- (Coleção educação contemporânea)
GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução à Pedagogia do Conflito. SP: Cortez, 6º. Edição, 1985.
MATTOS, Francisco C. de. Educação Superior: 500 anos a.C. Sócrates fazia melhor que nós! SINGULARIDADES ... MODOS DE SER INCONFORMISTA. Lisboa, junho – 2003, Ano X, números 20-21, pp. 39- 41.
TEODORO, António; VASCONCELOS, Maria Lucia (Orgs.). Ensinar e aprender no ensino superior: por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. – São Paulo: Editora Mackenzie; Cortez, 2003
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